Социально-психологическое направление в педагогике

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

В ПЕДАГОГИКЕ

Ю.Н. ЕМЕЛЬЯНОВ

Утвердившаяся в педагогике линейная модель коммуникации, возникшая как результат экстенсивных форм обучения, подменяет многообразие взаимообучающих отношений людей констатацией границ знания и незнания, жестким

27

различением функций отправителя и получателя информации. При этом информация отождествляется с вербальной продукцией общающихся лиц и понимается только как предъявляемые ими друг другу тексты, как бы не зависящие от соизменений личности участников педагогического общения. Между тем простой акт понимания другого есть определенный отказ от своей личности, во всяком случае — перестройка своей диспозиционной структуры.

Закрепленная в педагогическом сознании неподвижность межличностного пространства создает иллюзию его подчиненности воле обучающего: учитель в классе или лектор в аудитории, добившись тишины, наивно думают, что они осуществляют учебный процесс. Другими словами, линейная модель не учитывает механизмов обратной связи в человеческих отношениях. Она предполагает, что при общении люди обмениваются неизменно существующими у них чувствами, мыслями и действиями, т. е. игнорирует внутриличностные изменения, обусловленные динамикой межличностной среды, действием творческих сил ситуационного контекста, обеспечивающих целостное и всестороннее понимание обсуждаемого или изучаемого объекта. И, что еще более важно, она не учитывает развитие межличностных отношений на основе общей цели совместной деятельности. Для обучаемых оказываются недоступными отношения сотрудничества и соперничества, конструктивной полемики и совместного принятия решений. Все это противоречит познавательным возможностям и коллективистской природе человека в освоении им физического и социального мира. Достаточно напомнить известный тезис К. Маркса о том, что «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении» [1, т. 3; 440].

В человеческой практике исторически сложилась естественная форма передачи знаний, умений и навыков, осуществляемой в условиях совместной деятельности людей, через их взаимозависимое участие в различных жизненных ситуациях. Непроизвольное усвоение индивидом целостного социального опыта, результат интериоризации согласованной деятельности окружающих его людей через наблюдение и участие в межличностных ситуациях мы предложили именовать эффектом трансситуационного научения¹ .

Благодаря названному эффекту сама по себе погруженность подрастающего поколения в межличностную среду того или иного сообщества до недавнего прошлого оказывалась достаточным условием подготовки к жизни. С разделением труда, дифференциацией профессий, возросшим объемом и специализацией знаний ориентация на этот естественный вид научения постепенно уступила место логико-вербальным методам педагогического воздействия. Между тем трансситуационное научение, как и всякое другое объективное явление, продолжает существовать, порою подрывая авторитет институализированных форм обучения и воспитания. Успешная учеба часто не гарантирует высоких деловых и моральных качеств выпускника и, напротив, вопреки безграмотной организации обучения, наука, искусство и производство пополняются действительно образованными людьми. В ряде сфер деятельности специалисты-практики до сих пор ценятся выше их дипломированных коллег.

Эти парадоксы заставляют педагогов чаще говорить о связи школы с жизнью, а психологов — еще больше сосредоточивать усилия на изучении и совершенствовании абстрактно-дискурсивных средств познавательной деятельности, что еще дальше уводит их от действительной проблемы. В то же время чувственно-образные формы познания

28

и передачи опыта остаются за пределами научного объяснения. Такие формы психологи до сих пор именуют латентным (скрытым, неявным) обучением, понимая под этим возможность непроизвольного ознакомления с ситуацией, при котором у индивида формируется готовность в будущем выполнять практические действия, адекватные данной ситуации [13; 227]. С латентным обучением принято связывать феномены «самонаучения» (Н.И. Жинкин), «озарения» (В. Келер), «неявного знания» (М. Полани), «интуиции», «предзнания» и т.п. Однако сам нестрогий характер перечисленных понятий обнаруживает лишь описательный интерес к готовым результатам латентного обучения, но не к порождающим его условиям, которые, на наш взгляд, необходимо искать в контексте взаимодействия людей друг с другом и обстоятельствами их совместной жизни.

Удивительно то, что психологи, постоянно утверждая, что человеческое поведение не может быть понято вне ситуационного контекста, что убедительно было показано еще К. Левином, до сих пор мало внимания уделяли непосредственно самому феномену участия людей в ситуации как явлению, обладающему самостоятельным научным статусом и способному объяснить многие механизмы культуры, в частности обучающий эффект совместной деятельности индивидов.

Когда к середине XX в. возникла парадоксальная для предшествующих эпох проблема обучения людей общению и межличностному поведению, порожденная непропорциональным развитием формально-логических средств социального познания и потускнением его чувственных форм, психологи, следуя здравому смыслу, сразу же обнаружили интерес к межличностной ситуации и наиболее развитому к тому времени аспекту ее на