Концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина и система Л.В. Занкова

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ОБЩЕЙ И ВУЗОВСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Реферат

Концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и

Д.Б. Эльконина и система Л.В. Занкова.

Выполнил:

студентка группы Х-051(3)

Тарасова Ксения

КЕМЕРОВО 2007

Введение

Интенсивно разрабатывались в 1970-1980-х гг. идеи развивающего обучения как способа повышения результативности начального образования. Их отличительная черта - ориентация не на общепринятые учебные успехи (сформировать знания, умения, навыки), а на развитие школьников. Исходными положениями развивающего обучения являются представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанных процессах. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образование рассматривается как основа развития ребёнка. Прогресс в развитии оценивается как условие усвоения знаний. Учебная деятельность учащихся проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовые решения, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Основной принцип развивающего обучения - обучение мыслить не только на фактологическом, но и на теоретическом, на методологическом уровнях, оснащая учащихся формами и методами самостоятельного добывания знаний. Эти идеи в своём становлении связаны с именами Яна Коменского, А. Дистервега, К. Ушинского и других выдающихся педагогов. Во второй половине ХХ века идеи развивающего обучения были осмыслены и внедрены в практику. Этот процесс связан с именами таких известных учёных-дидактов, как Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и пегагогов-практиков - Ш. Амонашвили, С. Лысенковой, В. Шаталова.

Обучение по системе Л.В. Занкова.

В педагогической литературе встречаются совершенно различные оценки достижений Занкова в разработке проблемы - от положительной, признающей за учёным роль первопроходца в научном исследовании, до явно отрицательной, отвергающей его приоритет в исследовании и новизну полученных результатов. Есть мнения о негативном влиянии результатов исследования на практику. Возникает необходимость раскрыть основания противоречивых взглядов на его исследования.

Рассмотрим состояние проблемы обучения и развития в педагогике до изучения её Занковым. Характеризуя достижения педагогов прошлого, Занков пишет: «Выдающиеся прогрессивные мыслители и педагоги прошлого намечали направления, выдвигали способы и приемы, при посредстве которых могут быть достигнуты желаемые результаты в развитии детей. Однако отсутствовали систематически собранные достоверные факты, которые показали бы, как в действительности идет развитие при определенном построении обучения. Между тем без таких фактов не может быть дано обоснование создаваемых педагогических путей и способов». Анализ работ даже таких педагогов, как И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, особенно высоко поднявших идею развития учащихся в процессе обучения, убеждает в этом.

Проблема развития учащихся в процессе обучения, конечно, находилась в поле внимания советской педагогики, впитавшей в себя достижения прогрессивной педагогической мысли строящейся на основе марксистской методологии. Для советской педагогики характерно то, что она последовательно и твердо стоит на позициях признания ведущей роли обучения в развитии детей. Это проявляется в общем подходе к организации образования, в провозглашении принципа единой школы, предоставляющей всем возможность приобщаться к культуре, а следовательно, и развивать свою психику под влиянием внешних воздействий, в том числе и под влиянием обучения. На принципах марксистской методологии основаны общая ориентация обучения не только на усвоение знаний, но и на развитие детей, а также утверждение, что развитие учащихся происходит в ходе обучения. Однако анализ педагогических трудов до начала исследования проблемы соотношения обучения и развития в лаборатории Л.В. Занкова (до второй половины 50-х гг.) показывает, что ее научная разработка в педагогике не была осуществлена. Общие методологически верные положения о ведущей роли обучения в развитии, о возможности и необходимости всесторонне развивать всех детей не подтверждались данными педагогических исследований, показывавшими реальный процесс развития детей при той или иной системе обучения и, прежде всего, действовавшей в школе. Тем более не ставились вопросы: можно ли изменить, сделать более высоким уровень развития учащихся на том или ином этапе обучения? Какие конкретные изменения потребуется для этого внести в построение обучения?

Все это обусловливалось установившимися особенностями методологии научного педагогического мышления: высказывания, утверждения, пусть даже и не основанные на научных фактах, но соответствующие общим походным положениям марксистской методологии, расценивались как решение проблемы в самой педагогической науке. По-видимому, нежелание или неумение отдельных ученых опираться на факты лежит в основе отрицательных оценок результатов исследований Л.В. Занкова.

К проблеме обучения и развития обращались в педагогике и в последние десятилетия. Так, положения о том, что такое развитие, как оно соотносится с педагогическими воздействиями, выдвинул И.Я. Лернер. Эти положения связаны с его концепцией о четырехэлементном составе