Образование взрослых в культурологическом измерении

Е.И. Добринская

Определение культурных целей и смыслов образования взрослых лежит в основе возможных ответов на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления, исчерпанность многих парадигм. И тут не обойтись без осмысления места образования в культурном универсуме, смыслов и способов культурно-ориентированной педагогической деятельности. Такой подход — это не только рефлексия, но и проекция, прогностическая деятельность, выявление того, чего еще нет, но что складывается и утвердится в будущем.

Необходимость культурологического измерения бытования, фукционирования, тенденций развития образования взрослых обусловлена реалиями конца XX века, когда общественные процессы, социальные отношения и институты испытывают все более сильное влияние со стороны культуры, не всегда, как оказывается, позитивное. Отсюда — актульность анализа функции и самого процесса целеполагания, исходя из культурных (духовных и ценностных) мотиваций образования взрослых, поскольку имеющийся у взрослого многообразный «орудийный» потенциал эффективно работает только при наличии мотивирующего ценностно-смыслового начала. Когда этого нет, самые современные изобретения (технологии, инновации) становятся мертвым довеском. Именно в связи с этим неэффективность «реформирования» системы образования взрослых последних лет обусловлена не только финансовыми, управленческими, собственно педагогическими проблемами, но прежде всего культурной (точнее — «акультурной») стратегией реформ, неадекватностью и поверхностностью осмысления социокультурной специфики страны, ее ментальности, духовно-образовательной традиции России и «человеческого материала», подлежащего не только переобучению, но и «перевоспитанию» применительно к новым условиям. Основная энергия и ресурсы в сфере образования взрослых были брошены на решение тактических, прагматически-утилитарных задач в ущерб задачам стратегическим, собственно культурным, способствующим не только «выживанию», но развитию социума и личности.

Выработка адекватных стратегий реформирования образования взрослых, направленных на сохранение интеллектуального и культурного потенциала страны и ее цивилизационной идентичности, невозможна вне культурного контекста, без учета диалектики общецивилизационных и национально-культурных целей и ценностей образования.

Суть западной технократической парадигмы — образование есть институт современной цивилизации с ее акцентами на прагматизм, специализацию, технологичность. И дело не в том, что эта парадигма плоха, возможно и хороша — для американцев (хотя сами американцы ее постоянно критикуют). Она просто чужая, другая, она некультуросообразна российской образовательной традиции, где образование — институт культуры, решающий в первую очередь задачи гуманитарные, мировоззренческие, духовные; институт, выполняющий, разумеется, экономические функции, функции социальной адаптации, профессиональной мобильности и т.п., но нацеленный в первую очередь на удовлетворение экзистенциальных, смысложизненных потребностей людей — на собственно культурные функции.

Разумеется, сама по себе культурология образования — не панацея, не застрахована ни от технократизма, ни от свойственной постмодернизму ориентации на элиминирование автономного и ответственного личностного начала, формирование умений и навыков выживания и адаптации к дегуманизированной социокультурной среде, к состоянию дезориентированности, излишности духовно-нравственных и ценностных вертикалей. Вместе с тем, актуализация культурологии образования взрослых — это императив, объективно обусловленный комплексом проблем методологических и практических. К первым относится все то, что связано с наиболее устойчивыми тенденциями развития современной гуманистики — интегративность, междисциплинарность, политеоретическое объяснение изучаемого предмета [1]. Культурологическая методология представляет сегодня искомый тип междисциплинарного дискурса, адекватного культуроцентристской парадигме образования, как знания не только и не столько информативного, объясняющего и описывающего (дескриптивного), сколько понимающего, воспитывающего, «спасительного» (прескриптивного) (А.С. Панарин), соответствующего вызовом конца XX века, когда никакие социальные проблемы невозможно рассматривать, и тем более решать, абстрагируясь от проблем культуры. «Акультурный», не затрагивающий философско-культурологических проблем, анализ образования опирается на отслеживание и распространение некоторых закономерностей и принципов, формирование определенных институтов, педагогических практик, технологий, отождествляемых с «современностью», но представляющих собой описание (далеко не всегда полное) практики развития технократического западного образования, подчас уже преодоленной.

При всей необходимости и важности таких направлений анализа, они оставляют на периферии исследовательского внимания множество вопросов семантического поля культуры и ценностно-смыслового универсума, культурной панорамы образования и его социокультурных и экзистенциальных инстанций. Культурологическое (понимающее) знание основывается на примате духовно-ценностного бытия человека и социума, рассматривает образование не только как приобщение человека к объективной истине, от него не зависящей, но как к процессу непрерывного обретения истины, как ценностного акта утверждения человеческой подлинности, события человеческой самоидентификации, самореализации. Культурологический срез, таким образом высвечивает образование взрос