Проблема валидности эксперимента в психологии

Необходимость более тесной интеграции теоретических и прикладных исследований в психологии, интенсивного развития практической психологии [11, 12], наконец, наблюдающийся в последние годы существенный прогресс как философской [19], так и специальной [24] методологии научного познания, в том числе в области психологии [17], — все это побуждает со всей тщательностью, во многом с более совершенных методологических позиций проанализировать состояние ее методического арсенала. Метод эксперимента привлекает внимание в этой связи в силу двух обстоятельств.

С одной стороны, для психологической науки этот метод был и остается основным инструментом получения эмпирических данных, проверки теоретических гипотез [16].

С другой стороны, по мере того как сфера применения лабораторного эксперимента все более расширялась, далеко выйдя за первоначальные рамки общей психологии, данный метод подвергался возрастающей критике. Ее лейтмотив — неудовлетворенность степенью научной достоверности и практической ценности знания, обеспечиваемых данным методом.

Примером критики первого из этих недостатков может служить анализ модельной природы лабораторного эксперимента, проведенный А. Чапанисом (A. Chapanis). Взяв в качестве примера ряд исследований по проблеме бдительности оператора, он делает следующее обобщение:

«Всякий лабораторный эксперимент — лишь модель реальной жизни, причем модель, которая всегда является неполной, а значит, и неверной [29, с. 561]. Неадекватность эксперимента как модели, отмечает далее {117} Чапанис, обусловливается, как правило, еще двумя обстоятельствами: во-первых, типичным для лабораторного эксперимента рандомизированным предъявлением стимулов (в реальной жизни стимулы обычно воспринимаются в контекстных и последовательностных рамках) и, во-вторых, прежде всего повышенной, по сравнению с условиями «реальной жизни», частотой воспроизведения аварийных ситуаций и других стрессовых воздействий.

Наконец, ко всему этому можно добавить часто встречающиеся в литературе сетования на неудовлетворительную репрезентацию исследуемой популяции, на влияние разного рода артефактов, в особенности установок предвзятости, носителями которых часто оказываются не только испытуемые, но и сам экспериментатор [9, 15, 16, 25].

В отношении критики второго главного недостатка рассматриваемого метода весьма показательной является статья Е.Г. Чемберса (Е.G. Chambers) [28]. Исходя из того что быстро развивающаяся автоматизация производства выдвигает в число актуальных практических задач проблему перманентного «переучивания» кадров, автор задался целью выяснить, сколь полезным могут быть в этом отношении результаты многочисленных лабораторных исследований по так называемому переносу научения — одной из традиционных проблем общей психологии. Проанализировав имевшуюся в то время (середина 50-х годов) весьма обширную литературу, Чемберс пришел к неутешительному выводу: несмотря на возможную научную значимость, исследования, проведенные по данной проблеме, в подавляющем большинстве не могут быть использованы для решения указанной задачи. Главная причина — крайне упрощенный и искусственный характер тех заданий, которые предлагаются испытуемым в такого рода исследованиях (например, усвоение парных словесных ассоциаций, формирование навыка нажатия на кнопку при появлении определенного сигнала и т. п.).

Таким образом, налицо определенные признаки кризисной ситуации: с одной стороны, констатируется «непрактичность» многих лабораторных экспериментов, проведенных в русле общепсихологического исследования, а с другой — ставится под сомнение возможность адекватного моделирования в прикладном лабораторном эксперименте тех аспектов профессиональной деятельности, которые составляют предмет непосредственного интереса со стороны практики. Учитывая сказанное, нельзя не согласиться с выводом Б. Ф. Ломова о том, что «разработка теории психологического эксперимента является сейчас одной из наиболее острых задач, в решении которой заинтересованы так или иначе все отрасли психологии» [18, с. 33].

Успех в решении данной задачи, естественно, возможен лишь при ориентации на соответствующие положения марксистско-ленинской философской методологии. Здесь прежде всего необходимо принять во внимание замечание К. Маркса о том, что «...не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным» [1]. Не случайно во многих работах по философской и специальной методологии научного познания подчеркивается, что в становлении и развитии знания, взятом как относительно самостоятельный процесс, важную роль наряду с критерием общественно-исторической практики призваны сыграть и «внутринаучные критерии обоснования знания, в частности логические формы доказательства». Их роль тем значительнее, что и сам по себе критерий практики (одной из основных форм которой является, как известно, эксперимент) «включается в познание посредством получаемых в итоге его применения понятий, суждений, умозаключений, где логическая правильность операций мышления выступает в качестве одного из обязательных условий истинности выводов» [20, с. 338].

В качестве одного из таких критериев внимание психологов в последние годы во все возрастающей степени привлекает валидность исследовательской {118} (в первую очередь экспериментальной) методики. Существуют различные типы и виды этого критерия, каждый из которых используется для характеристики определенного аспекта исследовательской конструкции [5]. Одн