Проблема конфликта в подростковом возрасте

Драгунова Т.В.

Проблема кризиса, конфликтов, трудностей — одна из самых сложных и острых в развитии и воспитании подростков. Она имеет свою историю, которая в очень кратком изложении такова. С начала научного изучения подросткового периода, после первого фунда ментального исследования С. Холла [28], за этим возрастом закрепилось название критического, что отразилось в его образной характеристике как периода « Sturm und Drang », * Storm and Stress », т.е. «бури и натиска», «бушевания и напряжения». В первую четверть нашего века в науке господствовало представление о биологической обусловленности критического развития в подростковом возрасте. Основу этого представ- леетися 'заложили С. Холл («теория рекапитуляции») и 3. Фрейд, в теории которого о стадиях психосексуального развития вторичное возникнове ние Эдиповой ситуации в начале подросткового возраста рассматривалось как универсальное и генетически предопределенное явление. Однако одновременно с созданием разнообразных вариаций теории био-геиетиче- ского универсализма накапливались исследования по отдельным пробле мам, в которых раскрывалась зависимость некоторых сторон личности, например, интересов, идеалов от социальной принадлежности подростка. Такая теоретическая направленность характерна для целого ряда иссле дований в начальный период становления сошгтекой психологии. Она отраоилась, в частности, в названии работ: «Рабочий подросток» [1], {6], «Крестьянский ребенок» [17] и др. В Германии теоретическим противни ком 3. Фрейда был Э. Шпрангер, который дал описание подростка «среднего класса» и вообще считал юность периодом «врастания индивида н культуру», в определенные «формы жизни общества», существующие в виде этики, религии, науки, искусства и т.д. [34]. А. Буземан, изучавший развитие самосознания подростков из рабочей и интеллигентской среды, пришел к выводу о зависимости критериев самооценки и уровня развития самосознания от непосредственного социального окружения [23]. Работы подобного типа постепенно создавали фундамент для понимания социальной обусловленности ряда особенностей подростков, но в силу своего частного характера эти работы существенно не поколебали представления о биологической обусловленности критического характера подросткового периода.

Мощный удар по теориям био-генетического универсализма был нанесен в 20—30 годы американскими этнографами (антропологами) школы Боас. Они занимались изучением так называемых примитивных цивилизаций с целью выяснения, в какой мерс человек поддается воздействиям со стороны общества, что в нем определяется «природой», а что — «культурой», т.е. конкретными общественно-историческими обстоятельствами жизни и развития. Сравнение и обобщение материала, собранного учениками Боас и другими этнографами, привело к важным выводам, а именно:

Подростковый период может иметь разную длительность — от нескольких месяцев в некоторых племенах «примитивных цивилизаций» до четырех лет в обществах с высоким промьплленным развитием, после которых детство формально еще не заканчивается в связи с продолжением образования и сохранением материальной зависимости от родителей. В ряде племен подростковый возраст ограничивается коротким периодом между наступлением у девочки половой зрелости и вступлением в брак, причем это время необходимо для совершения ритуалов признания ее взрослости и подготовки к брачной церемонии.

Общая картина развития и особенностей подростков может быть разной при двух крайностях: наряду с картиной критического развития существует гармоническое, бесконфликтное развитие. Первые данные о протекании подросткового возраста без специфических трудностей были сообщены Ж. Мид 131). оценившей этот период в жизни самоанской девочки как наиболее приятное время по сравнению с детством и взрослостью, В другой работе М. Мид писала: «На Самоа нет конфликта потому, что девочка-подросток не сталкивается с открытиями, ограничениями или выборами, и потому что общество ожидает, чтобы она взрослела медленно и совершенно подобно цветку, за которым хорошо ухаживают» [32; 346], Материалы М. Мид, опровергавшие представление о неизбежности кризиса и конфликтов, привлекли внимание ученых к новым проблемам.

Р. Бенедикт обобщила этнографические материалы в виде теории двух типов перехода от детства к взрослости: непрерывном и с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого [21]. Первый тип перехода существует в некоторых индейских и других илемепах в условиях совпадения ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода имеет место при расхождении в существенных нормах и требованиях к детям и взрослым (он характерен для современного американского общества — считала Р. Венедикт; М. Мид также говорит об этом [33]. В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и внутренними конфликтами и имеет специфический результат — неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении «формальной» зрелости. Основной вывод Р. Бенедикт сформулирован так: «Хотя факт природы заключается в том, что ребенок становится взрослым, но путь, по которому происходит этот переход, варьирует от одного общества к другому, и ни один из этих частных культурных мостов не может рассматриваться