Свобода педагога как ценность

Мальцева Е.В.

Современная философская наука, аккумулируя весь предыдущий опыт осмысления категории свободы, предлагает нам ряд подходов к определению данного понятия: позитивное понимание («внутренняя свобода», «свобода для»), негативное понимание («внешняя свобода», «свобода от») и синтетическое, позитивно-негативное понимание, которое, на наш взгляд, является более полным и точным. В.В. Вольнов предлагает определение свободы в синтетическом понимании: «свобода - отсутствие препятствий и следование желаниям, удовлетворяющим определенному критерию» [1, с. 19]. Схожее определение согласно позитивно-негативному подходу дает Э.А. Поздняков, выражая свободу через формулу «я могу делать то, что я хочу», выделяя в качестве существенных признаков свободы возможность и способность человека как мыслящего существа совершать действия для реализации своих желаний и устремлений [3, с. 38]. В педагогике свобода как отдельное явление впервые была рассмотрена Е.В. Ивановым, который, обобщив опыт изучения свободы различными науками, дает ей следующее определение: «свобода - есть осознанная возможность и способность выбирать и действовать, исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа» [2, с.57]. На наш взгляд, определение, данное Е.В. Ивановым, соотносится с синтетическим подходом к пониманию свободы и применительно к свободе педагога означает возможность поступать и действовать в профессионально-педагогической сфере в соответствии со своими желаниями, потребностями и устремлениями, обусловленными особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа.

Учителя отечественной гимназии конца XIX - начала XX веков не были единодушны в своих взглядах на гимназическое устройство: одни желали коренной перестройки средней школы, другие выступали за ее частичные изменения, а третьи были полностью удовлетворены состоянием гимназий. Для каждой из этих трех категорий учителей существовала своя свобода как некое представление о том, какой должна быть средняя школа, положение учителя и учащихся в ней.

Свобода педагога как любая другая ценность не только осмысливалась учителями, приобретая характер некоего идеала или желанной цели, но и являлась регулятором поведения педагогов, так или иначе проявляясь в общественно-педагогической деятельности. Период 70 - 80-х годов XIX века можно охарактеризовать как время теоретического осмысления свободы как ценности педагогами отечественной гимназии, когда принятый в 1871 году Устав коренным образом изменил характер гимназического образования, и потребовалось некоторое время для его осуществления на практике и анализа результатов этого нововведения. В конце 80-х годов, особенно в 90-е годы XIX века, осмысление педагогами свободы привело к ряду противоречивых мнений, которые нашли свое выражение в дискуссиях на страницах педагогической периодики. С этого момента можно говорить о начале активных действий учителей отечественной гимназии, направленных на реализацию осмысленной ими свободы и улучшение гимназического устройства. Особое значение в связи с этим имела деятельность учительских союзов и съездов, которые были одной из важных форм общественно-педагогического движения и способствовали развитию педагогической мысли, консолидации учительства, стимулировали творческий поиск и обмен опытом. Первые педагогические съезды начали проводиться еще в 60-х годах XIX века по инициативе земств и совмещались с организацией учительских курсов. В эти годы состоялись первые съезды педагогов средней школы в Харькове (1861) и Одессе (1864 и 1865). Хотя в 1875 году «Правила о временных педагогических курсах» ограничили проведение педагогических съездов, в начале 80-х годов они приобрели еще более активный характер. Циркуляром министра народного просвещения в июле 1885 года съезды учителей были запрещены и возобновлены только в 90-х годах XIX века с новым подъемом общественно-педагогического движения. С этого времени и особенно после 1905 года созывались съезды по вопросам среднего, женского и других видов образования, отдельным школьным предметам и отраслям народного просвещения.

Учителя отечественной гимназии принимали активное участие в деятельности Московского и Петербургского союзов деятелей средней школы, которые ставили схожие цели и задачи, пользовались сходными методами и способами их реализации. В уставе Московского союза деятелей средней школы обозначена цель - «организация всех типов средней школы с тем, чтобы превратить ее из бюрократически-админи- стративного в свободное и автономное учреждение» [4, с.4]. Педагог С.И. Лапшин в докладе «Главнейшие положения, которые должны быть основанием переустройства школы» раскрывает понятие автономной школы: «Школа должна быть автономной, то есть должна управляться во всех проявлениях ее жизни только агентами, непосредственно в ней участвующими и заинтересованными, то есть 1) родителями; 2) преподавателями; 3) учащимися» [4, с.12]. Первоначально союз вел борьбу по реорганизации уже существующих средних школ, но «старая школа, в рамках которой ведется борьба, не сдается без боя, и нужна громадная трата сил на эту борьбу. Все мы хорошо знаем, что такое представляют из себя эти полицейские участки, по какому-то недоразумению называвшиеся школами; если в них и было что-нибудь напоминавшее школу, то оно вносилось гонимыми учениками и гонимыми педагогами», - отмечает в своем докладе педагог М.Н. Коваленский [4, с