Возрастная динамика развития рефлексии на разных стадиях педагогической профессионализации

В. Н. Белкина, И. И.Ревякина

Современные исследования рефлексии проводятся в рамках большинства отраслей психологического знания, указывая на ее сложность, многообразие и отнесенность ко всем уровням психической организации [6, 9]. Проблема рефлексии ставилась и в различной степени решалась в русле практически всех философских направлений при объяснении субъективного и объективного проживания жизни, где рефлексия рассматривается как важное средство выхода личности за пределы проживания наличной жизни, как способ ее осмысления и преобразования не только окружающего, но и самого себя. В философии рефлексия является одновременно формой существования философского знания, основным методом его получения, а также средством взаимодействия с частными областями знаний.

Проблема развития профессионального сознания в настоящее время активно обсуждается в педагогической и психологической литературе [5,2,11,12].При этом парадоксальным является тот факт, что понятие рефлексии активно входит в педагогическую практику, хотя в психологической науке нет однозначного определения статуса рефлексивности в структуре психики. Наше исследование базировалось на положении о возрастной динамике развития рефлексивности, ее становлении в юношеском возрасте и её месте в структуре профессионально важных качеств педагога. Все существующие подходы к пониманию происхождения и развития рефлексивности можно разделить на две группы. К первой мы относим те, которые рассматривают рефлексивность как феномен в мыслительной деятельности человека. Вторая группа видит рефлексивность в качестве специфического образования в структуре личности.

В рамках первого направления наиболее последовательно и поэтапно генезис развития рефлексивных операций представлен у Ж.Пиаже [9]. Рефлексивность, по его мнению, появляется в спорах ребенка со сверстниками, где ему приходится оценивать логичность собственных и чужих утверждений. Ж. Пиаже выделяет три основных этапа в генезисе рефлексии

- период дооперационного мышления, когда ребенком осознаются только цель и результат собственного действия;

- период конкретных операций, когда происходит осознание временной и функциональной последовательности действий;

- период формальных операций, когда осознаются логические операции, проведенные над собственными действиями.

Ж. Пиаже указывает, что на развитие рефлексивного мышления ребенка оказывают влияние общение со сверстниками, созревание, индивидуальный опыт и деятельность ребенка.

Генезис развития рефлексивных процессов в дошкольном возрасте в контексте развития мышления рассмотрен в работах Ю. В. Громыко и Н. И. Люрья [8]. Авторы выделяют этапы становления рефлексивности у детей, не связывая их с возрастными границами, но указывая на важность прохождения ребенком каждой стадии. Л. С. Выготский [3] считает, что рефлексия формируется в младшем школьном возрасте в процессе школьного обучения через усвоение научных знаний, что требует осознания и оценки хода собственных мыслей. А. З. Зак [4] указывает на появление рефлексии в мышлении детей в возрасте 11-12 лет.

Второе направление исследования генезиса рефлексивности связано с развитием рефлексии в структуре самосознания и самооценки личности и с изучением генезиса рефлексии как самостоятельного явления. В работах В. В. Барцалкиной [1] рассматривается взаимосвязь развития рефлексивных процессов и самосознания. Автор характеризует разные этапы возрастного развития ребенка, выделяя процессы обособления и отождествления, и соответственно содержание самосознания ребенка. С. Ю.Степанов и И. Н.Семенов [13], выделяя типы рефлексивности (кооперативный, интеллектуальный, коммуникативный и личностный), указывают, что их созревание происходит в разные периоды онтогенеза. Дошкольный возраст является сензитивным для формирования собственной отдаленности, что является результатом сравнивающей рефлексии. В младшем школьном возрасте формируется интеллектуальная рефлексия, обеспечивающая ребенку способность отслеживать собственные мыслительные операции. Формирование личностной рефлексии происходит в подростковом и юношеском возрасте. Подростковый возраст является точкой максимального несоответствия в степени сформированности различных видов рефлексии.

По мнению В. С.Мухиной и Н. Г. Алексеева [12], интеллектуальная рефлексия развивается раньше личностной и коммуникативной, что вызывает значительные трудности в межличностном общении у подростков. В последние годы появились исследования, дающие представления о рефлексивности взрослых [2, 6, 10]. Так, в частности, А. В. Карпов и И. М. Скитяева [6] высказывают предположение о том, что уровень рефлексивности у них приходит в норму, сочетая в себе все компоненты (типы). При этом нарастает вариативность используемых стратегий, что связано с профессионализацией личности и принятием ею социальных ролей. Кроме этого, рефлексивность активизируется в кризисные периоды жизни личности, когда приходится переосмысливать ценности и находить способы адаптации к изменившимся условиям, вырабатывая и используя новые жизненные стратегии. Таким образом, развитие рефлексивности проходит ряд этапов, характеризующихся гетерохронностью созревания различных ее сторон.

В психологической литературе нет единства в рассмотрении рефлексии как психического явления. Нам представляется наиболее перспективным и системным подход А. В.Карпова и И. М. Скитяевой [6], которые дают целостное понимание рефлексии как качества, однопорядко