Место учебника в дидактической системе

Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, директор Центра дистанционного образования "Эйдос", г.Москва

Возможно ли создание общей теории учебника?

История образования знает много хороших и в то же время разных учебников. Например, «Арифметика» Л.Ф.Магницкого, «Азбука» Л.Н.Толстого или Библия, которую тоже можно рассматривать в качестве учебника, совсем не похожи друг на друга. Каждый учебник хорош для своих задач, в рамках своей философской, методологической, педагогической парадигмы. Относится ли данный вывод к проектированию учебника? Можно ли разработать единую теорию учебника, которая учитывала бы все происходящие изменения, и на основе обнаруженных законов и закономерностей указывала бы правильный путь всё новым и новым авторам учебников?

Отвечая на эти вопросы, напомним, что в 1980-е гг. школьным учебникам было посвящено множество работ педагогов и методистов [1; 2; 3; 4]. Тогда, да и сегодня можно было услышать: «Вот она - теория учебника! Всё в ней уже есть - бери и применяй…» Увы, практика отвергает такую возможность. Попробуйте, например, на основе тогдашних теоретических положений спроектировать мультимедийный учебник или учебный ресурс в сети Интернет - ничего не получится. Теория учебника того времени не дает ответов на вопросы о том, каким должен быть личностно-ориентированный учебник, в чем заключаются основы конструирования учебников для профильной школы, как с помощью единого учебника обеспечивать индивидуальную образовательную траекторию каждого ученика или развивать его компетенции.

Прежде чем проектировать технологию создания современного учебника, следует определиться с целями и направлениями, по которых мы предполагаем идти. В настоящей момент в теории и практике создания учебников имеются, по крайней мере, три пути:

Первый – дополнение и усовершенствование известных теоретических положений об учебниках, правка на этой основе имеющихся учебников, приспособление их к сегодняшним условиям и задачам.

Второй – разработка наилучшей для данного времени теории учебника, единой для всех случаев.

Третий – отказ от общей теории учебника и создание учебников с опорой на те или иные образовательные концепции, каждая из которых предъявляет к ним свои требования.

Большинство учёных и авторов учебников сегодня идёт по первому пути. В результате им приходится непрерывно решать противоречие, которое можно сформулировать так: жизнь отдельно, учебник отдельно. Достаточно редкие пересечения учебника и жизни воспринимаются как творческие находки авторов. Изменить в этой ситуации практически ничего нельзя, поскольку «теория жизни» всегда идет впереди «теории учебника».

Второй путь представляет собой своеобразное дидактическое миссионерство и неизвестно, кто бы сегодня поставил такую благородную, но почти несбыточную цель. Когда-то эту задачу поставил, но не реализовал Я.А.Коменский. Невольно напрашивается аналогия с теорией относительности А.Эйнштейна. Дело в том, что ему удалось создать только специальную (частную) теорию относительности. Общей же теории относительности, которая объединяла бы в себе все четыре фундаментальных физических взаимодействия – гравитационное, электромагнитное, ядерное и слабое, ему построить не удалось. Но проблема объединения поставлена, причем не только в физике, но и в науках вообще. Всеединство (по Вл.Соловьёву) – общепринятый философский принцип, определяющий направления исследований во многих науках, в том числе и в науках об образовании.

Согласно третьему пути теорий учебников существует столько, сколько существует педагогических систем. В качестве примера назовем педагогические системы, которые вообще не допускают использования в учебном процессе готовых учебников, - это Вальдорфская педагогика и школа Селестена Френе. Обе применяются не только в Европе, но и в России. Поскольку в этих системах принципиальным является обеспечение индивидуальной образовательной траектории учеников, то обучение организуется таким образом, что содержание образования «выращивается» в ходе всегда уникального учебного процесса. Если бы содержание образования «задавалось» в виде стабильного и единого для всех детей учебника, это нарушало бы фундаментальные принципы данных дидактических систем.

Рассмотрим особенности и возможности реализации третьего пути, в наибольшей степени отвечающего личностно ориентированному направлению модернизации образования. Поскольку типов образования и дидактических систем, с помощью которых происходит их воплощение на практике, имеется достаточное количество, то и основы проектирования учебников не могут быть одинаковы для всех случаев. Это означает, что прежде чем «задавать» методологическую основу конструирования конкретного учебника, необходимо определиться, какой образовательной системе он будет служить. Имеется в виду не учебный предмет или возраст учащихся, а именно образовательная система. Этот начальный момент не всегда учитывается в силу ошибочного понимания, что смысл образования всегда, везде и для всех один и тот же.

Вот пример, связанный с двумя различными образовательными системами: личностно-ориентированной и знаниево-ориентированной. Если учебник предназначен для личностно-ориентированного обучения, то его структура и содержание будут представлены в такой форме, которая обеспечит учет личностных и индивидуальных качеств каждого ученика, основные элементы учебника бу