Отличия проблемного типа обучения

Главная > Теория проблемного обучения > Отличия проблемного типа обучения

Отличия проблемного типа обучения

02 мая 2009

Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются главным образом по цели и принципам организации педагогического процесса.Цель сложившегося типа обучения — усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

Цель проблемного обучения — усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.
В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (связанной с проблемным усвоением знаний), т. е. принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

При объяснительно-иллюстративном обучении не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно в изучении предметов естественно-математического цикла, где само содержание предмета предполагает решение задач, наблюдения и обобщения. Однако передача готовых выводов науки учителем доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.

При проблемном обучении не исключается объяснение учителя и выполнение учащимися задач и заданий, требующих репродуктивной деятельности. Но принцип поисковой деятельности доминирует, особенно в предметах естественно-математического цикла.
Таким образом, характер (схема) организации учебного процесса лежит в основе отличия проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного.

При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определения новых теорем, правил, законов и т. д. Преднамеренного создания проблемных ситуаций здесь нет. Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивают новые знания путем запоминания, а новые действия путем подражания действиям учителя. Дополнительные факты, добываемые в ходе опытов, экспериментов, наблюдений и т. д., обычно также объясняются учителем. Он же, как правило, делает необходимые выводы и обобщения. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его и тем осознаннее, тверже, как полагает учитель, заучивают его ученики. Усвоенное закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обыкновенно почти не требующих творческой деятельности.

Некоторую возможность для развития мышления дают занятия в предметных школьных и внешкольных кружках, лабораторные и практические работы, контрольные работы, сочинения.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют, мастерят), или же, наконец, художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения, рисуют, играют).

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Вполне естественно, что указанные положения нельзя возводить в абсолют, поскольку и сам учитель, и каждый из учащихся имеют свою индивидуальность, не говоря уже о других факторах, влияющих на характер процесса усвоения. Поэтому даже проблемный способ изучения одной и той же темы может иметь различные варианты, обусловленные индивидуальными способностями учащихся, уровнем их развития и общеобразовательной подготовки.

Иногда можно слышать высказывания о сочетании методов традиционного и проблемного обучения. Думается, что об этом можно говорить с большой оговоркой. Теоретически методы этих двух дидактических систем строятся на диаметрально противоположных принципах. На практике сочетание объяснительно-иллюстративного обучения и проблемного возможно только из-за слабого развития теории последнего. Во-первых, в пределах одного предмета учитель проводит проблемные и непроблемные уроки, не создавая проблемных ситуаций и не организуя выполнения учащимися самостоятельных работ творческого характера, т. е. как бы сознательно понижая эффективность обучения. Во-вторых, в пределах учебного плана один учитель ведет проблемное обучение, а другой — объяснительно-иллюстративное. Иногда эти различия трудно установить: методически неграмотно организованное проблемное обучение часто менее эффективно, чем хорошее объяснительно-иллюстративное.

Иногда проблемное обучение рассматривают рядоположенно с алгоритмизацией обучения, программированным обучением, поэтапным формированием приемов умственной деятельности. Но названные теории пока еще не стали дидактической системой. Проблемное обучение как целостный тип обуче